PBL理論及其在生化實驗教學(xué)中的應(yīng)用論文

　　【關(guān)鍵詞】 PBL； 生物化學(xué)

　　實驗教學(xué)基于問題的學(xué)習(xí)(problem瞓ased learning，PBL)是1969年美國神經(jīng)病學(xué)教授Barrows提出的一種新型教育模式。它強(qiáng)調(diào)把學(xué)習(xí)設(shè)置到復(fù)雜的、有意義的問題情境中，通過讓學(xué)生合作解決真實性問題，來學(xué)習(xí)隱含于問題背后的科學(xué)知識［1］，旨在培養(yǎng)學(xué)生獲取新知識能力、自主學(xué)習(xí)能力以及解決真實問題的能力。目前PBL已經(jīng)應(yīng)用于多個學(xué)科領(lǐng)域。

　　1 PBL的特點

　　1.1 PBL中的“問題”與“學(xué)習(xí)” PBL中的“問題”不同于一般傳統(tǒng)教學(xué)方式中的問題。傳統(tǒng)講授式教學(xué)中，教師也經(jīng)常以提問的方式幫助學(xué)生實現(xiàn)對概念的理解。但由于傳統(tǒng)教學(xué)是以教學(xué)內(nèi)容為中心，因此作為輔助性的提問式教學(xué)只是強(qiáng)調(diào)獲取知識的思維過程，且問題本身也是結(jié)構(gòu)良好的，即在限定的條件中尋找到預(yù)先設(shè)定好的答案。良構(gòu)性的問題對于學(xué)生習(xí)得某種特定的方法、步驟是有幫助的，但同時也限制了學(xué)生對于真實問題的思考和把握，這也正是學(xué)生在面對現(xiàn)實問題時，無法實現(xiàn)知識遷移的主要原因。PBL中的“問題”是置于真實情景中的，強(qiáng)調(diào)問題情境的真實性。真實情景中的問題具有結(jié)構(gòu)不良的特征，通常是多變的、不穩(wěn)定的，會隨著新情況的出現(xiàn)發(fā)生變化。同時問題的解決不是單一或一成不變的，需要綜合多個領(lǐng)域的知識和概念，而且往往沒有所謂的“正確答案”，這就使得多途徑收集信息和資源成為必要，也使得小組的分工和協(xié)作成為必要［2］。在一個接近現(xiàn)實世界的復(fù)雜問題中訓(xùn)練學(xué)習(xí)，可以培養(yǎng)和提高學(xué)生有效解決問題的技能和高級思維能力，并確保這些能力可以有效遷移到未來實際工作問題的解決中。

　　PBL中的學(xué)習(xí)活動是學(xué)生憑借原有的知識和經(jīng)驗，通過與外界的互動，主動地生成信息的意義的高水平的學(xué)習(xí)過程，它要求學(xué)生把握概念之間的復(fù)雜聯(lián)系并能靈活地應(yīng)用其解決真實情景中的問題。而解決問題是為了從問題解決中反思和抽象出專業(yè)知識、解決問題的策略以及學(xué)習(xí)策略，即學(xué)習(xí)過程中學(xué)生必須進(jìn)行元認(rèn)知反思活動。因此，學(xué)生為解決問題而獲取知識，反過來，又應(yīng)用知識來解決問題，高層次思維能力與自主學(xué)習(xí)能力借此高水平學(xué)習(xí)過程而得到充分發(fā)展。

　　1.2 PBL中的“學(xué)生”與“教師”角色 PBL是以建構(gòu)主義理論為指導(dǎo)的教學(xué)模式。在該模式下，學(xué)生不再是簡單的被動學(xué)習(xí)者［3］，而是積極的問題解決者和意義的建構(gòu)者，PBL培養(yǎng)他們自主協(xié)作的精神。PBL問題解決要求學(xué)生進(jìn)行科學(xué)的分工與協(xié)作，學(xué)生通常以小組為單位，解決實際問題；學(xué)生通過討論、查資料等多種方式獲得解決問題的方法和答案；問題解決后，學(xué)生們還需要對自己的學(xué)習(xí)過程進(jìn)行自我反思和評價，總結(jié)所獲得的知識和技能。這就使得學(xué)生的學(xué)習(xí)由被動變?yōu)橹鲃�，由盲目變�(yōu)橛心康牡靥綄�問題的答案和實質(zhì)的主動探索過程，并且在掌握知識的同時還鍛煉了多種技能，如思考、創(chuàng)新、協(xié)作等能力。在該模式下，教師不再是中心，其角色退居為資源提供者和學(xué)生發(fā)展的促進(jìn)或輔導(dǎo)者，基本任務(wù)是在學(xué)生解決問題的過程中提供學(xué)習(xí)材料，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行學(xué)習(xí)。這與建構(gòu)主義所倡導(dǎo)的“支架式教學(xué)”中師生的角色一致［4］。

　　2 PBL學(xué)習(xí)流程與應(yīng)用實例

　　據(jù)Barrows在醫(yī)學(xué)教育中所用的典型模型，PBL大致包括組建小組、創(chuàng)設(shè)情境及提出問題、探究及解決問題、展示匯報成果、問題后評價及信息反饋等環(huán)節(jié)［5］。我們將該模式根據(jù)實際情況調(diào)整后，應(yīng)用于生物化學(xué)實驗教學(xué)中，步驟如下：

　　2.1 前期準(zhǔn)備 對教師開展PBL課程培訓(xùn)，學(xué)習(xí)PBL的理念及實施方法；定期召開教師會議，制定修改適應(yīng)PBL教學(xué)的配套實驗課教案；設(shè)定2005級七年制中西醫(yī)臨床專業(yè)學(xué)生為研究對象。

　　2.2 組建PBL小組 將研究對象隨機(jī)分為實驗班(PBL教學(xué)模式)和對照班(傳統(tǒng)教學(xué)模式)。將實驗班再分成4個小組，每個小組選出1名組長以及1名記錄員，分別負(fù)責(zé)小組討論的主持和討論記錄的整理工作。

　　2.3 提出問題 教師根據(jù)實驗教學(xué)內(nèi)容，設(shè)計具有一定相關(guān)性的劣構(gòu)情境問題，如針對“蛋白質(zhì)含量測定—Lowry法”實驗，提出如何鑒定劣質(zhì)奶粉？針對“激素對家兔血糖的影響”實驗，提出如何排除某肝臟腫大患者為糖原累積癥患者等。這些問題的解決方法具有多樣性，而實驗內(nèi)容是其中一種可以應(yīng)用的手段。在實驗之前教師將設(shè)計的問題及部分參考書目留給每個PBL小組，由小組討論決定解決問題的方案，即學(xué)生決定自己要學(xué)什么。在這個階段教師發(fā)揮“引導(dǎo)者”作用，鼓勵學(xué)生的反省性思維，促使其自己發(fā)現(xiàn)缺乏哪些阻礙問題解決的知識，從而激發(fā)起共同的學(xué)習(xí)目標(biāo)。

　　2.4 解決問題 PBL小組成員利用課余時間針對小組確定的學(xué)習(xí)要點分頭查找資料，然后小組成員集合，在組長主持下溝通他們所學(xué)的東西，基于他們新學(xué)習(xí)的東西生成新的解決問題的假設(shè)，再根據(jù)假設(shè)進(jìn)一步查找資料，完善解決方案。在此階段，教師主要發(fā)揮“協(xié)調(diào)者”和“學(xué)科專家”的作用，協(xié)調(diào)小組矛盾，為小組成員提供一定咨詢服務(wù)。該階段是小組成員分享學(xué)習(xí)成果的時間，很重要的一點是學(xué)生們要評價自己的信息以及他人的信息，看信息是怎樣得來的，來源是否可靠等，這是促成自主學(xué)習(xí)的重要途徑。

　　2.5 匯報成果 各小組選派代表，在實驗課上向老師和其他小組從解決問題方案設(shè)計、原理解釋、基本操作流程、預(yù)期結(jié)果等角度匯報自己的結(jié)論以及得出結(jié)論的過程。最后由教師進(jìn)行總結(jié)歸納。該階段可以更好地調(diào)動學(xué)生的參與性，使學(xué)生的成就感得以滿足，同時匯報后學(xué)生通過實驗實際操作，可進(jìn)一步對比驗證其解決問題的方案。

　　2.6 評價及反饋 對問題解決及學(xué)習(xí)的評價要結(jié)合成果展示和傳統(tǒng)的測評方法，如考試等。我們采用的就是問卷調(diào)查及實驗課筆試方式相結(jié)合。實驗班與對照班實驗課程期終考試(筆試)成績比較顯示：實驗班平均66.9分，對照班平均58.7分；不及格率：實驗班2%，對照班7%。調(diào)查問卷結(jié)果顯示，PBL教學(xué)法應(yīng)用于生化實驗教學(xué)，88.9%的學(xué)生認(rèn)為能夠激發(fā)學(xué)習(xí)興趣和積極性，92.5%的學(xué)生認(rèn)為能提高自學(xué)能力，96.2%的學(xué)生認(rèn)為可提高綜合學(xué)習(xí)的能力，93.4%的學(xué)生認(rèn)為拓寬了知識面，從而提高了教學(xué)質(zhì)量。

　　3 PBL實踐中發(fā)現(xiàn)的問題

　　3.1 教材方面 目前生化實驗教材及其他學(xué)科實驗教材，所設(shè)實驗教學(xué)內(nèi)容基本都屬于針對本學(xué)科理論內(nèi)容的驗證性實驗，不利于學(xué)生創(chuàng)造性的發(fā)揮及解決實際問題能力的培養(yǎng)。而PBL教學(xué)的特點就是打破學(xué)科界限及傳統(tǒng)教學(xué)體系，學(xué)習(xí)過程不再依賴于某本具體的教科書。這就要求教師不斷完善知識結(jié)構(gòu)，合理組合傳統(tǒng)實驗項目成為綜合性、系統(tǒng)性的實驗，編寫相應(yīng)的實驗教案，設(shè)計出具有啟發(fā)性的問題。

　　3.2 教師方面 師資相對不足是目前PBL在我國推廣應(yīng)用的最大障礙。首先教師相對學(xué)生人數(shù)比例上難以滿足PBL應(yīng)用的需求，PBL采用小組教學(xué)法，小組學(xué)生人數(shù)過多會影響教學(xué)效果。另一方面，教師教學(xué)思維的轉(zhuǎn)變還需要教育和時間，目前大多數(shù)教師都是經(jīng)傳統(tǒng)教學(xué)模式培養(yǎng)出來的，在PBL教學(xué)實踐中很難堅持“隱退”，往往在小組問題解決過程中表現(xiàn)為過度熱心、主動教學(xué)。所以在教師中廣泛開展轉(zhuǎn)變教育觀念的教育活動，加強(qiáng)PBL教學(xué)法培訓(xùn)十分必要。

　　3.3 學(xué)生方面 實踐中發(fā)現(xiàn)，學(xué)生的性格會直接影響到PBL教學(xué)的效果。如在小組討論階段，表現(xiàn)強(qiáng)勢的學(xué)生會積極討論發(fā)言，而一些學(xué)生較為沉默，無法真正融入PBL的教學(xué)模式中來。另外，存在平時表現(xiàn)與考核成績不相符的現(xiàn)象：一些在課堂上表現(xiàn)積極，討論問題時思維活躍、思路清晰的學(xué)生在筆試中的成績卻很低；在實驗操作考核中，也有部分學(xué)生一上考場就不知所措、頻頻錯誤。提示我們要逐步建立定量和定性相結(jié)合的科學(xué)有效的評價系統(tǒng)。

　　總之，在具體應(yīng)用并實施PBL時，不能照搬國外原創(chuàng)性的PBL典型模式，應(yīng)當(dāng)對PBL的內(nèi)涵和特點等關(guān)鍵問題有合理的認(rèn)識，并結(jié)合我國國情及學(xué)校教學(xué)現(xiàn)狀進(jìn)行適當(dāng)?shù)恼{(diào)整，以便更好地利用它實踐到我國教育體制改革中。

　　【參考文獻(xiàn)】

　　1 姜萍,楊振寧,商慶新,等.PBL 教學(xué)模式在高等醫(yī)學(xué)教學(xué)改革中的應(yīng)用分析.中國中醫(yī)藥信息雜志,2005,12(3):104105.

　　2 黃斌.PBL與我國的教育現(xiàn)實.現(xiàn)代教育科學(xué),2005，(6)：79.

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　　4 馬紅亮,楊冬.網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下PBL的模式研究.現(xiàn)代教育技術(shù),2002,12(3):1718.

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