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《構(gòu)建詩意的語文課堂》之九
畢業(yè)論文盛新鳳：《構(gòu)建詩意的語文課堂》之9
師:咱們先停會兒好嗎?讀著讀者,你有什么話想說了嗎?你的感受,你的疑問,你的收獲……都可以。
生:樹為什么要被鋸掉?
師:你有問題.
生:我有收獲,我覺得樹和鳥兒真是1對好朋友啊!
師:你是被小鳥和大樹之間的真情感動了,是嗎?
生:是。
生:我想對作者提問,為什么把這篇課文取名為《去年的樹》呢?
師:你讀著讀著有問題了。還有嗎?
生:我發(fā)現(xiàn)了,鳥兒是1只10分守信的鳥。
師:這是你自己讀出來的，真了不起。
生:我有1個問題,為什么樹做成火柴,點燃后,鳥兒還會對燈火看那么久,
還要唱起那首去年的歌?
課1開始，就讓學生用自己喜歡的方式讀文，然后引導學生把原汁原味的感受（即直感）談出來。
再次接觸——神交
神交是個體、文本與作者深層次的多向?qū)υ掃^程，是他們之間思維、情感、認知等多面的圓融交流、聚焦過程，閱讀個體通過生生對話、師生對話、自我對話等多種對話方式，產(chǎn)生積極的思維碰撞、認識交互、情感交融、精神聚餐，生成深刻的多元的、個性化的對話結(jié)果，從而真正走進文本，與作者、角色、社會、歷史等進行深層次的碰撞融和，促成認識深刻、情感升華、個性生成、靈魂澄澈。閱讀主體與文本神交的過程，也就是教師、作者、學生3者間情感交融的過程。當作者的創(chuàng)作情感、學生的學習情感、教師的教學情感1旦溝通，就會形成1個有機整體，這樣，教師之心、學生之心、作者之心就會心心相印，使教學呈現(xiàn)出1種情意交融、和諧共振的生動場景。
《去年的樹》教學片斷２：
師:剛才從同學們的意見中,都感覺到了,大家都覺得作為主角的小鳥的話,非常重要,應該好好地體會把握,是這個意思嗎?那么就這樣,讓我們先來重點練讀小鳥問的這3句話。(媒體播放小鳥的3句話)這樣吧,你先1個人在位子上,看著屏幕自己練1練,感覺1下,體會1下該怎么讀。
( 學生自由地練讀)
師:想讀了是吧,誰先讀?任選1句讀。
生: “門先生,我的好朋友___樹在哪兒,您知道嗎?”
師:我聽出有點焦急了。
生: “站在這兒的那棵樹,到什么地方去了呢?”
師:我感受到了他心中的那份焦急。
生: “小姑娘,請告訴我,你知道火柴在哪里嗎?”
師:你體會得真好。還有同學還要讀?
生: “小姑娘,請告訴我,你知道火柴在哪里嗎?”
師:你在為大樹擔心呢。
生: “門先生,我的好朋友___樹在哪兒,您知道嗎?”
師:老師聽出了你心中的焦急。咱們1塊讀好嗎?
生:好。
師:第1句。
生: “站在這兒的那棵樹,到什么地方去了呢?”
師:老師感受到,大伙兒都焦急起來了。再讀1次。
生: “站在這兒的那棵樹,到什么地方去了呢?”
師:你們看這邊的孩子,眉頭都皺起來了。老師體會到了他心中的焦急。
再讀第1句。
生: “站在這兒的那棵樹,到什么地方去了呢?”
師:讀下去。
生:“門先生,我的好朋友___樹在哪兒,您知道嗎?”
師: 您知道嗎?他多么想知道呀。再來1次。
生:“門先生,我的好朋友___樹在哪兒,您知道嗎?”
師:再讀下去。
生: “小姑娘,請告訴我,你知道火柴在哪里嗎?”
師:那1聲聲急切的詢問，流露出小鳥對大樹的無限深情。
讀是最主要的與文本交流對話方式，在這個片斷中，教師通過引導學生反反復復讀小鳥尋找大樹時焦急詢問的3句話，把學生帶入文本，與課文中的角色熱切地交流對話，去體會小鳥對大樹的1片真情。
3次接觸——反觀
“水道曲折，操舟者迷，立岸者清”。閱讀教學是1種內(nèi)潛性很強的觀念性活動，學生接受文本絕不是1個被動的印入過程。只有站在文本之外，超越文本，解讀才更加深入。故而在教學過程中，應引導學生“入”文，還要帶領(lǐng)學生“出”文，對作品進行“遠視”，獲得回味感。這是1種較理性的閱讀狀態(tài)。
師:(同學們,課文學到這兒,其實我們已經(jīng)學完了,但是作為這篇美麗的課文的讀者,你還有什么話說?你想對誰說?比如說吧,對伐木人有什么話,還有其他的,你想對誰說,就對誰說.
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