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提問，是課堂教學中經(jīng)常使用的方法，提問，可以用來“遍詢諸生”，檢查學過的知識；也可以“溫故知新”，引出新的課題；還可以發(fā)“憤悱之功”，啟迪學生思維，開闊思路，活躍課堂氣氛。
提問是師生的雙邊活動。提問要發(fā)揮學生的主體作用，使他們的思維在“發(fā)散”與“集中”中前行。但提問紿終是在教師的主導作用下進行的。因此，教師要對教材內(nèi)容進行歸納、篩選，抓住重點和關鍵，選擇那些牽一發(fā)而動全身的關節(jié)點，這就猶如沙里淘金、花中采蜜一樣，是教師的一種創(chuàng)造性勞動。下面就談談我在實踐中的一些點滴體會。
一、由淺入深的提問
學習就是從不知到知，從不懂到懂，從知之甚少到知之甚多的過程，所以課堂教學就必須遵循教育規(guī)律，由淺入深地設計課堂提問。比如，在講述非洲氣候時，先請學生閱讀插圖，隨后發(fā)問：“剛果盆地和東非高原位于非洲什么部位？分別屬于什么氣候？兩者都處在赤道兩側附近，為什么有不同的氣候類型？馬達加斯加島遠離赤道，為什么其東部是熱帶雨林氣候？”由于提問是由淺入深，以“氣候”為“焦點”，從不同方向?qū)⑺季S“聚集”到“中心”上，又遵循循序漸進的原則，有利于獨創(chuàng)見解的產(chǎn)生。
二、激發(fā)興趣的提問
學習中最活躍的成份是求知欲。即對學習課題產(chǎn)生認識上的興趣。因此，教師在講課的時候，務必針對教學內(nèi)容、教學大綱的目的要求，精心設計問題，創(chuàng)設情境，激發(fā)興趣，引導思維，進行提問，如在講述日界線概念之前可以提問學生：“從日期上來講，后出生的人一定比先出生的人小嗎？”在講述地球的公轉時問學生：“為什么遠日點是夏季，近日點反而是冬季（指北半球）？”在學生頭腦中的構成一個懸念，引起好奇，激起學生學習新授知識的高漲情緒。
三、逆向思維的提問
課堂提問可以獲得學生學習情況的反饋，但這種反饋必須是實質(zhì)性的而不應是形式上的反饋。這里的關鍵就在于提問問題設計的質(zhì)量如何了。我在聽過一位教師講述空氣的組成時，他是這樣提問學生的：“干潔空氣中主要成份各有什么性質(zhì)？”這一問題提出，學生照本宣科念一遍就回答完了，但學生究竟理解如何就不得而知了，這實際上是一種形式上的反饋，所以我在講授這一問題時，把提問改成：“假如大氣中分別缺少了氧氣、氮氣、二氧化碳、臭氧那么將會出現(xiàn)什么情況呢？”回答這樣的問題照課本讀一遍就不行了，學生就必須根據(jù)課本上各種氣體的性質(zhì)，在理解的基礎上，通過逆向思維才能把問題答出，既使學生答錯了也往往能給教學提供生動的實例，成為澄清教學問題的大好契機，這樣的反饋才是一種實質(zhì)性的反饋。
四、因果相關的提問
這種提問問題的方法，可以擺出一些條件或設想，然后提出問題，讓學生通過思考、分析得出結論，也可以先擺出地理現(xiàn)象，再通過提出問題，引導學生推究原因，認識地理事物的本質(zhì)。例如，講述歐洲的氣候時，先展示氣候類型分布圖，氣壓帶和風帶分布圖，年等降水量和年平均氣溫分布圖，歐洲地形圖，在學生對歐洲的位置、地形、洋流、降水和所溫的分布特點有了感性認識后，再提出：“歐洲為什么會具有典型的溫帶海洋性氣候的特點？”這樣能使學生從“因”中得出“果”來。再如，學生了解日本多火山地震的特點后，問：“日本為什么多火山地震？”引導學生閱讀“板塊構造示意圖”，這樣學生可以從“果”中得出“因”。
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